Foi uma tarde magnifica... Foi um baile em cheio!!!!
Mariana estamos tão contente... Só asneirada! LOL
Um grande Beijinho
Adoramos vocês todos.
As Educadoras Fátima e Rita
quinta-feira, 31 de janeiro de 2008
domingo, 20 de janeiro de 2008
Árvore de Natal reciclável
Colocamos a parte de dentro de pontas de feltro de diversas cores em garrafas de água pequenas para fazer o concentrado. De seguida, enchemos garrafões com água e vertemos um pouco de concentrado em cada um. O resultado foi um sucesso!
Festa de Natal: A Branca de Neve e o Natal Encantado
Eis os meus mini actores em palco... Foi um dia em cheio! Pais fantásticos que acompanham os filhos no dia- a-dia do nossso jardim de infância. Obrigado! Rita e Fátima
quinta-feira, 10 de janeiro de 2008
Convite Lançamento
LANÇAMENTO DO LIVRO " OS DENTES DA BRUXA RITUCHA", DIA 17, PELAS 16 HORAS, NO AUDITÓRIO A BIBLIOTECA PUBLICA.
terça-feira, 1 de janeiro de 2008
COR e o PIP
Este trabalho surge no âmbito da cadeira de mestrado sobre avaliação educacional.
Em seguida, passo a relatar, a história do avô americano, com um neto de 4 anos de idade que frequentava um jardim de infância. Ele contava[1]:
Recentemente levei o meu neto a fazer um teste de admissão para um programa de educação de infância para crianças de 4 anos. O meu neto, que é um apreciador da série de televisão Rua Sésamo, identificou facilmente as cores e formas, tarefas que a prova exigia.
Dias mais tarde... Hurrah! O Nick foi admitido ao programa pré-escolar sem qualquer problema. Como mulher e como mãe empregada, a minha filha estava deliciada por ter o filho num programa de alta reputação. Então advertiu-me: “ Pai, pode ir buscar o Nick à escola, mas na condição de não abrir a boca. Chame por ele, não fale com ninguém e traga-o para casa.” Eu prometi ir buscar o meu neto e não me meter em sarilhos.
Depois do Nick estar já há algumas semanas na escola, um dia, quando o fui buscar, cruzei-me com a professora dele. Apresentei-me à professora como um comerciante de gravatas reformado e perguntei-lhe por que ela tinha admitido o meu neto.
A professora respondeu que ele tinha passado no teste.
Então perguntei que teria acontecido se ele tivesse confundido a cor verde com a cor amarela, ou se ele não tivesse distinguido um quadrado e um círculo. Teria Nick sido admitido? “ Não”, respondeu prontamente a professora, “nesse caso ele não teria passado no teste e não teria, portanto, sido admitido”. Então Perguntei à professora se o meu neto estava definitivamente admitido e não seria mandado embora na base das perguntas tontas do avô.(O aviso da minha filha estava ainda nos meus ouvidos.) Depois de a professora me assegurar que o meu neto não seria excluído por causa de qualquer pergunta que eu fizesse prossegui: “ Não teria mais sentido admitir as crianças que não sabem as formas e as cores do que admitir as crianças que já sabem essas coisas?”
A professora olhou para mim como quem olha para os restos de um puré de batata. Eu era obviamente um velho ignorante e provocador. Então explicou-me que quando fez o seu mestrado em educação de infância, estudou a teoria e a investigação acerca da “Readiness”, disse-me a professora, é um conceito que ajuda os educadores a determinar quem está pronto para beneficiar de instrução escolar e quem está muito imaturo.”
“Oh”, repliquei, “eu pensaria que todas as crianças de 4 anos são imaturas”. De novo a professora olhou para mim com aquele ar cansado e desalentado com que as pessoas olham quando falam para alguém de uma estupidez sem limites. Então continuou explicando que a maturidade é determinada pela progressão ano a ano, da criança normal, através das etapas conhecidas do desenvolvimento. Explicou-me também como os peritos em psicometria tinham desenvolvido este exame de entrada. Explicou-me também que com base na distribuição normal da criança de 4 anos , era claro que o seu neto estava na metade superior, e portanto, “ pronto” para beneficiar de um programa de 4 anos.
Agradeci à professora e a cuidadosa paciente explicação, mas não pude evitar de colocar mais uma questão. “No próximo ano, o meu neto, que já está testado como pertencente ao grupo dos melhores, terá acrescentado o benefício de ter estado num programa para crianças de 4 anos durante um ano completo. Não terá ele então aprendido muito mais e, portanto, não estará ainda mais avançado do que as crianças de 4 anos que reprovaram no teste de admissão e, consequentemente, ficaram um ano em casa, ou em qualquer outro sítio, sem benefício da educação pré-escolar? “ Será”, continuou o avó americano, “ que as crianças de 4 anos que forem este ano rejeitadas terão algum dia a possibilidade de recuperar?”.
Desta vez a professora olhou para mim significando que o meu comentário merecia uma resposta violenta, mas ela contaria até dez antes de a dar. Então pedi desculpas e não esperei pela sua explicação. A informação que me tinha dado era muito clara. Já a tinha obtido muitas vezes quer vinda de autores de testes, quer de administradores, quer de professores. Na verdade, o que ela estava a dizer quase directamente, mas sem usar as palavras exactas, era aquilo que poderia ser colocado num cartaz em muitos jardins de infância nos EUA:
AS CRIANÇAS QUE NÓS MELHOR ENSINAMOS SÃO AQUELAS QUE MENOS PRECISAM DE NÓS.
Recentemente levei o meu neto a fazer um teste de admissão para um programa de educação de infância para crianças de 4 anos. O meu neto, que é um apreciador da série de televisão Rua Sésamo, identificou facilmente as cores e formas, tarefas que a prova exigia.
Dias mais tarde... Hurrah! O Nick foi admitido ao programa pré-escolar sem qualquer problema. Como mulher e como mãe empregada, a minha filha estava deliciada por ter o filho num programa de alta reputação. Então advertiu-me: “ Pai, pode ir buscar o Nick à escola, mas na condição de não abrir a boca. Chame por ele, não fale com ninguém e traga-o para casa.” Eu prometi ir buscar o meu neto e não me meter em sarilhos.
Depois do Nick estar já há algumas semanas na escola, um dia, quando o fui buscar, cruzei-me com a professora dele. Apresentei-me à professora como um comerciante de gravatas reformado e perguntei-lhe por que ela tinha admitido o meu neto.
A professora respondeu que ele tinha passado no teste.
Então perguntei que teria acontecido se ele tivesse confundido a cor verde com a cor amarela, ou se ele não tivesse distinguido um quadrado e um círculo. Teria Nick sido admitido? “ Não”, respondeu prontamente a professora, “nesse caso ele não teria passado no teste e não teria, portanto, sido admitido”. Então Perguntei à professora se o meu neto estava definitivamente admitido e não seria mandado embora na base das perguntas tontas do avô.(O aviso da minha filha estava ainda nos meus ouvidos.) Depois de a professora me assegurar que o meu neto não seria excluído por causa de qualquer pergunta que eu fizesse prossegui: “ Não teria mais sentido admitir as crianças que não sabem as formas e as cores do que admitir as crianças que já sabem essas coisas?”
A professora olhou para mim como quem olha para os restos de um puré de batata. Eu era obviamente um velho ignorante e provocador. Então explicou-me que quando fez o seu mestrado em educação de infância, estudou a teoria e a investigação acerca da “Readiness”, disse-me a professora, é um conceito que ajuda os educadores a determinar quem está pronto para beneficiar de instrução escolar e quem está muito imaturo.”
“Oh”, repliquei, “eu pensaria que todas as crianças de 4 anos são imaturas”. De novo a professora olhou para mim com aquele ar cansado e desalentado com que as pessoas olham quando falam para alguém de uma estupidez sem limites. Então continuou explicando que a maturidade é determinada pela progressão ano a ano, da criança normal, através das etapas conhecidas do desenvolvimento. Explicou-me também como os peritos em psicometria tinham desenvolvido este exame de entrada. Explicou-me também que com base na distribuição normal da criança de 4 anos , era claro que o seu neto estava na metade superior, e portanto, “ pronto” para beneficiar de um programa de 4 anos.
Agradeci à professora e a cuidadosa paciente explicação, mas não pude evitar de colocar mais uma questão. “No próximo ano, o meu neto, que já está testado como pertencente ao grupo dos melhores, terá acrescentado o benefício de ter estado num programa para crianças de 4 anos durante um ano completo. Não terá ele então aprendido muito mais e, portanto, não estará ainda mais avançado do que as crianças de 4 anos que reprovaram no teste de admissão e, consequentemente, ficaram um ano em casa, ou em qualquer outro sítio, sem benefício da educação pré-escolar? “ Será”, continuou o avó americano, “ que as crianças de 4 anos que forem este ano rejeitadas terão algum dia a possibilidade de recuperar?”.
Desta vez a professora olhou para mim significando que o meu comentário merecia uma resposta violenta, mas ela contaria até dez antes de a dar. Então pedi desculpas e não esperei pela sua explicação. A informação que me tinha dado era muito clara. Já a tinha obtido muitas vezes quer vinda de autores de testes, quer de administradores, quer de professores. Na verdade, o que ela estava a dizer quase directamente, mas sem usar as palavras exactas, era aquilo que poderia ser colocado num cartaz em muitos jardins de infância nos EUA:
AS CRIANÇAS QUE NÓS MELHOR ENSINAMOS SÃO AQUELAS QUE MENOS PRECISAM DE NÓS.
[1] A História do Avô Americano, aqui adaptada por Júlia Formosinho(2002) , é relatada no livro “Understanding Assessment and Evaluation in Early Childhood Education, de Dominic Gullo (1994).
High/Scope
INSTRUMENTOS DE OBSERVAÇÃO
”PIP” e o “COR”
A abordagem High/Scope foi inicialmente criada para servir as crianças “em risco” de bairros pobres em Ypsilanti, Michigan. Este projecto foi iniciado por David P. Weinkart para dar resposta ao insucesso persistente de alunos do ensino secundário provenientes do bairro que atrás referi. No entanto, com o passar dos anos concluiu-se que o insucesso escolar destes jovens no ensino secundário se relacionava directamente com a inadequada preparação escolar que eles haviam tido ao longo do ensino primário. Desta forma começou a pensar-se que o mais adequado seria aplicar o projecto High/Scope Perry Preschool Project (como foi inicialmente conhecido) desde logo a partir dos 3, 4 anos.
Princípios Curriculares Orientadores dos Profissionais na abordagem High/Scope
Aprendizagem pela Acção
O projecto pré-escolar High-Scope tem como principio essencial a aprendizagem activa da criança, ou seja, acredita que as vivências directas e imediatas que as crianças vivem no seu dia- a- dia são muito importantes se essas crianças retirarem delas algum significado através da reflexão.
Interacção Adulto – Criança
Esta aprendizagem activa de que o Currículo High-Scope tanto fala depende inequivocamente da interacção positiva entre os adultos e as crianças. Os adultos deverão apoiar as conversas e brincadeiras das crianças, deverão ouvi-las com atenção e fazer os seus comentários e observações que forem considerados pertinentes. Desta forma, a criança sentir-se-á confiante e com liberdade para manifestar os seus pensamentos e sentimentos.
Contexto de Aprendizagem
O Currículo High-Scope dá uma grande importância ao planeamento da estrutura da pré-escola e à selecção dos materiais adequados. As crianças integradas num contexto de aprendizagem activa têm a oportunidade de realizar escolhas e tomar as suas próprias decisões. Deste modo, os adultos dividem o espaço de brincadeira em áreas de interesse específico (área da carpintaria; área das actividades artísticas aonde podem pintar, desenhar, fazer colagens, etc. ; área da dramatização, entre outras). Estas diferentes áreas contêm materiais facilmente acessíveis que as crianças podem escolher para depois usarem conforme o que tinham planeado, para levar a cabo as suas brincadeiras e jogos. Quando a criança termina a tarefa que realizou, arruma devidamente no lugar os materiais que utilizou. Para que isto aconteça é necessário que todos os materiais se encontrem em prateleiras baixas, dentro de caixas transparentes onde esteja colada uma etiqueta com o símbolo do que a caixa contém.
Rotina Diária
Todos os dias, os adultos fazem um plano de uma rotina que apoiará a aprendizagem activa de cada criança. questionando-as. As crianças põem em prática aquilo que planearam (processo planear – fazer – rever), cabendo ao adulto incentivá-las a rever as suas experiências. Isto não significa que elas tenham de contar de forma oral todos os passos que deram dentro da área aonde estiveram a fazer o que havia sido planeado. A criança pode fazer uma revisão da sua experiência e do que acha que aprendeu, através de um simples desenho. Por outro lado, além dos planos individuais, podem criar-se pequenos grupos numa sala, devendo o educador encorajar as crianças a explorarem e a experimentarem novos materiais. Quando se trabalha em grandes grupos pode optar-se por actividades de música e de movimento e de jogo cooperativo (incentivando a coesão de grupo).
Avaliação
Avaliar segundo a abordagem pré-escolar High-Scope implica um conjunto de tarefas. Os professores deverão fazer um registo diário de notas ilustrativas, baseando-se naquilo que vêem e ouvem quando observam as crianças. Avaliar significa então trabalhar em equipa para construir o trabalho, nos interesses e competências de cada criança. Estes 5 princípios básicos formam o enquadramento da abordagem educativa High-Scope. De seguida é possível ver o Diagrama intitulado “Roda da aprendizagem” que inclui estes 5 princípios e que serve de orientação aos profissionais envolvidos na abordagem High-Scope.
O (PIP) “Perfil de Implementação do Projecto”
Formosinho (2002), considera o PIP (Perfil de Implementação do Projecto (High- Scope, 198), “instrumento que a Fundação High-Scope desenvolveu para medir a implementação da qualidade das salas que praticam o modelo High-Scope”.
O PIP está organizado em quatro partes, sendo elas:
Espaço físico;
a rotina diária;
a interacção adulto –criança;
a interacção adulto-adulto.
Formosinho (2002, p. 154) considera que o PIP é “um instrumento que permite analisar o contributo, quer das dimensões estruturais, quer processuais para a qualidade das práticas de educação de infância.” Refere a investigação que realizou em torno da funcionalidade do PIP, no âmbito do Projecto Infância, numa amostra de 100 educadoras com experiência e cerca de 100 alunas estagiárias nos anos de 1995-1996, 1996-1997, 1997-1998, 1998-1999) e que se reportava a quatro áreas:
1. ensino de instrumentos de observação de contextos educacionais, especificamente do PIP;
2. análise do processo de experimentação da utilização do PIP nas salas de educação de infância;
3. descrição e análise das práticas de utilização do PIP nas salas de educação de infância;
4. investigação-acção.
Nesta investigação estava implícito a formulação de questões a educadores quanto à utilização do PIP. Estas questões estavam relacionadas com: as dificuldades na aprendizagem do PIP; a utilização do PIP na sala; as finalidades que serve.
Esta investigação veio a concluir que o PIP, quanto à sua estrutura, apresenta-se de forma lógica e clara. Em relação à cotação a atribuir a cada item, em cada secção, não é um processo simples, dado o tempo que é necessário para o educador reflectir e debater entre a equipa. Outro aspecto relaciona-se com o facto de o PIP implicar ligações entre os profissionais do ensino e intervenientes da equipa, de forma à troca de experiências e conhecimentos.
Quanto à utilidade do PIP na sala, salienta-se o facto de ser um instrumento criador que possibilita a reflexão e posteriormente a intervenção.
Formosinho (2002) destaca três aspectos em relação à utilidade do PIP, que as informantes salientaram:
a auto-avaliação da qualidade da sala e dos serviços que prestam à criança;
a facilitação e estimulação do progresso profissional;
a facilitação e concretização do diálogo entre os profissionais e alunas de práticas, entre os profissionais e o grupo universitário do projecto, entre os profissionais e os pais.
Um Instrumento de Observação: “Child Observation Record” (COR)
Gostaria de realçar que antes da aplicação deste instrumento de avaliação procurei efectuar levantamento dos dados sobre cada criança, permitindo caracterizar o seu historial sócio-familiar.
Antes de debruçar-me sobre a análise do presente instrumento de avaliação, vou procurar descrever os conceitos de referencialização, referencial e referido.
Figari (1996, p. 68) define estes três conceitos considerando a referencialização como um “processo ou método de construção do referencial, que explicita e relaciona os diferentes elementos de uma avaliação; caracteriza o referido como ”o objecto que incide a avaliação; por último refere-se ao referencial como o “produto constituído pela articulação de referentes, mediante um processo de referencialização. Corresponde a um sistema coerente de valores ou coordenadas, resultante de uma hierarquização de referentes.
De acordo com as definições apresentadas anteriormente e em relação ao instrumento de avaliação em análise passo a situar o meu instrumento de avaliação de acordo com estes conceitos: o referido é o aluno, o referencial são os critérios que cada categoria inclui.
Na perspectiva de Lemos (1986, p. 20) a avaliação criterial que está implícita no presente instrumento de avaliação pressupõe que sejam fixados os critérios sobre o sucesso face a cada um dos mesmos e ao conjunto de objectivos definidos.
O COR é um instrumento de avaliação que se baseia nas observações e registos efectuados sobre o desempenho das crianças.
A utilização deste instrumento surge como uma necessidade que senti de adequar a minha intervenção pedagógica.
O COR é um instrumento de avaliação destinado a crianças entre os 2 anos e seis meses e os 6 anos e 0 meses, em virtude de uma observação mais atenta e específica. A avaliação é baseada no diagnóstico e registos de observações dos comportamentos das crianças e suas actividades.
Estes registos de observação da criança de High-Scope supõem observações e notas diárias, continuadas e episódicas, recorrendo ao uso de blocos de anotações COR, que estão disponíveis nas publicações High- Scope. Qualquer que seja o método de recolha de dados, o registo é efectuado segundo as notas que se registam durante um certo período de tempo e de acordo com os trabalhos que a criança executou individualmente e em grupo, sendo eles: desenhos, modelagem, fichas de grafismos, jogos e construções. As actividades podem ser documentas em registos áudio e video e ainda copiladas em portefólios, de fácil acesso aos Pais e Encarregados de Educação.
Segundo a Fundação de Investigação High-Scope, para efectuar o preenchimento do COR, nomeadamente as escalas, é necessário ter em conta o comportamento mais elevado do comportamento de cada criança, baseado nas notas descritas. O COR é organizado seguindo seis categorias de desenvolvimento, em que cada categoria inclui cerca de 3-8 itens. Cada categoria comporta um total de 30 itens classificados por alíneas. Cada item contém 5 frases definidoras de um comportamento típico, numeradas de 1 a 5. Neste momento, o educador/observador escolhe o item que se enquadra melhor nas características individuais de cada criança.
Assim sendo, e acordo com o Protocolo de Observação “COR” ,passo a descrever as seis categorias que engloba.
O COR divide-se em seis categorias gerais de desenvolvimento da criança:
1) Iniciativa;
2) Relações Sociais;
3) Representação Criativa;
4) Música e Movimento;
5) Linguagem e Competência de Ler e Escrever;
6) Lógica e Matemática.
A Categoria Iniciativa relaciona-se com a aptidão que a criança tem em iniciar e conduzir as actividades.
A Categoria das Relações Socias tem a ver com as relações que as crianças estabelecem com os seus pares e adultos, sendo estes importantes, dado que proporcionam aprendizagens estimulantes, especificas e enriquecedoras.
O papel dos adultos é chave nesta categoria, uma vez que “podem ajudar as crianças pequenas a desenvolver competências sociais, permanecendo calmos, ajudando-as a identificar os seus sentimentos e modelando soluções alternativas para os problemas”
(Fundação de Investigação Educacional High-Scope, 1992, p. 17).
A Representação Criativa relaciona-se com a forma como a criança exterioriza os seus sentimentos. Através do faz-de-conta, a criança assume um papel e projecta sentimentos e experiências vivenciadas; a “observar as crianças (...) a brincar ao faz-de-conta, os adultos podem descobrir o que as crianças sabem acerca do meio em que as rodeia. Para as crianças pequenas, a aprendizagem começa com experiências activas com materiais e pessoas” (Fundação de Investigação Educacional High-Scope, 1992, p. 20)
A Categoria da Música e Movimento relaciona-se com a capacidade da criança em envolver-se em actividades de psicomotricidade e musicais.
A Categoria Linguagem e Competência de Ler e Escrever tem a ver com o facto de a criança desenvolver as seguintes competências: ouvir, falar, ler e escrever. Na verdade, “as capacidades de linguagem das crianças desenvolvem-se espontaneamente em ambientes de aprendizagem que oferecem uma grande variedade de materiais e de oportunidades para a comunicação oral e escrita” (Fundação de Investigação Educacional High-Scope, 1992, p. 26)
Lógica e Matemática é a categoria que analisa as seguintes capacidades da criança: classificação, seriação, número, espaço e tempo. Segundo a perspectiva da Fundação de Investigação Hig-Scope, “as crianças pequenas constroem a sua própria compreensão de conceitos em lógica e matemática, enquanto interagem e trabalham com os materiais, pessoas, acontecimentos e ideias” (Fundação de Investigação Educacional High-Scope, 1992, p. 29)
Vantagens e Desvantagens do COR
Neste momento, surge a necessidade de mencionar algumas vantagens e desvantagens deste instrumento de avaliação, benefícios e implicações da sua aplicação.
PORQUÊ UTILIZAR O COR COMO INSTRUMENTO DE OBSERVAÇÃO E AVALIAÇÃO?
Uma vantagem da utilização que o Cor contempla diz respeito ao facto de este instrumento poder ser utilizado no caso de existirem crianças bilingues na sala, podendo haver registos em língua portuguesa ou língua materna, onde se vê os seus progressos ao nível da sua adaptação linguística. Outro benefício relaciona-se com a sua aplicação em situações com crianças com necessidades educativas especiais, podendo o mesmo fornecer dados concretos sobre a forma como a criança é integrada no grupo das outras crianças.
Outro aspecto a sublinhar diz respeito ao facto de este instrumento permitir a recolha de dados durante o ano lectivo escolar, em três espaços de tempo distintos. Desta forma, possibilitará identificar a evolução das aprendizagens realizadas em diversas áreas de desenvolvimento e obter uma imagem concreta sobre as capacidades e necessidades de cada criança.
O COR permite que os seus resultados sejam apresentados àqueles envolvidos no processo de aprendizagem, sendo eles:
- Os pais
- Equipa pedagógica e outros intervenientes educativos
- Conselhos executivos
- Outros...
É também um instrumento que envolve a participação dos pais, uma vez que inclui uma ficha de registo para Pais. Este registo permite averiguar as necessidades e interesses de cada criança, possibilitando adequar estratégias mais eficazes. Este instrumento tem como propósito “fornecer um conjunto de medidas eficazes para o desenvolvimento das crianças, úteis para os educadores, para os pais e comunidade em geral” (Parente, 2002, p. 193)
Realço uma desvantagem: o facto de o COR, dada a sua natureza, está muito centrado na avaliação da criança em contextos em que se desenvolve apenas o currículo High-Scope, em ambientes muito organizados e estruturados. Requer observar e registar pressupondo muita disponibilidade em termos de tempo e treino. Outro aspecto a realçar tem a ver com o facto de muitos jardins de infância não estarem necessariamente bem equipados, o que inviabiliza a aplicação destes instrumentos de trabalho.
Bibliografia
High/Scope Educational Research Foudation (1992). Manual Child Observation Record. Ypsilanti, Michigan: High/Scope Press.
INSTRUMENTOS DE OBSERVAÇÃO
”PIP” e o “COR”
A abordagem High/Scope foi inicialmente criada para servir as crianças “em risco” de bairros pobres em Ypsilanti, Michigan. Este projecto foi iniciado por David P. Weinkart para dar resposta ao insucesso persistente de alunos do ensino secundário provenientes do bairro que atrás referi. No entanto, com o passar dos anos concluiu-se que o insucesso escolar destes jovens no ensino secundário se relacionava directamente com a inadequada preparação escolar que eles haviam tido ao longo do ensino primário. Desta forma começou a pensar-se que o mais adequado seria aplicar o projecto High/Scope Perry Preschool Project (como foi inicialmente conhecido) desde logo a partir dos 3, 4 anos.
Princípios Curriculares Orientadores dos Profissionais na abordagem High/Scope
Aprendizagem pela Acção
O projecto pré-escolar High-Scope tem como principio essencial a aprendizagem activa da criança, ou seja, acredita que as vivências directas e imediatas que as crianças vivem no seu dia- a- dia são muito importantes se essas crianças retirarem delas algum significado através da reflexão.
Interacção Adulto – Criança
Esta aprendizagem activa de que o Currículo High-Scope tanto fala depende inequivocamente da interacção positiva entre os adultos e as crianças. Os adultos deverão apoiar as conversas e brincadeiras das crianças, deverão ouvi-las com atenção e fazer os seus comentários e observações que forem considerados pertinentes. Desta forma, a criança sentir-se-á confiante e com liberdade para manifestar os seus pensamentos e sentimentos.
Contexto de Aprendizagem
O Currículo High-Scope dá uma grande importância ao planeamento da estrutura da pré-escola e à selecção dos materiais adequados. As crianças integradas num contexto de aprendizagem activa têm a oportunidade de realizar escolhas e tomar as suas próprias decisões. Deste modo, os adultos dividem o espaço de brincadeira em áreas de interesse específico (área da carpintaria; área das actividades artísticas aonde podem pintar, desenhar, fazer colagens, etc. ; área da dramatização, entre outras). Estas diferentes áreas contêm materiais facilmente acessíveis que as crianças podem escolher para depois usarem conforme o que tinham planeado, para levar a cabo as suas brincadeiras e jogos. Quando a criança termina a tarefa que realizou, arruma devidamente no lugar os materiais que utilizou. Para que isto aconteça é necessário que todos os materiais se encontrem em prateleiras baixas, dentro de caixas transparentes onde esteja colada uma etiqueta com o símbolo do que a caixa contém.
Rotina Diária
Todos os dias, os adultos fazem um plano de uma rotina que apoiará a aprendizagem activa de cada criança. questionando-as. As crianças põem em prática aquilo que planearam (processo planear – fazer – rever), cabendo ao adulto incentivá-las a rever as suas experiências. Isto não significa que elas tenham de contar de forma oral todos os passos que deram dentro da área aonde estiveram a fazer o que havia sido planeado. A criança pode fazer uma revisão da sua experiência e do que acha que aprendeu, através de um simples desenho. Por outro lado, além dos planos individuais, podem criar-se pequenos grupos numa sala, devendo o educador encorajar as crianças a explorarem e a experimentarem novos materiais. Quando se trabalha em grandes grupos pode optar-se por actividades de música e de movimento e de jogo cooperativo (incentivando a coesão de grupo).
Avaliação
Avaliar segundo a abordagem pré-escolar High-Scope implica um conjunto de tarefas. Os professores deverão fazer um registo diário de notas ilustrativas, baseando-se naquilo que vêem e ouvem quando observam as crianças. Avaliar significa então trabalhar em equipa para construir o trabalho, nos interesses e competências de cada criança. Estes 5 princípios básicos formam o enquadramento da abordagem educativa High-Scope. De seguida é possível ver o Diagrama intitulado “Roda da aprendizagem” que inclui estes 5 princípios e que serve de orientação aos profissionais envolvidos na abordagem High-Scope.
O (PIP) “Perfil de Implementação do Projecto”
Formosinho (2002), considera o PIP (Perfil de Implementação do Projecto (High- Scope, 198), “instrumento que a Fundação High-Scope desenvolveu para medir a implementação da qualidade das salas que praticam o modelo High-Scope”.
O PIP está organizado em quatro partes, sendo elas:
Espaço físico;
a rotina diária;
a interacção adulto –criança;
a interacção adulto-adulto.
Formosinho (2002, p. 154) considera que o PIP é “um instrumento que permite analisar o contributo, quer das dimensões estruturais, quer processuais para a qualidade das práticas de educação de infância.” Refere a investigação que realizou em torno da funcionalidade do PIP, no âmbito do Projecto Infância, numa amostra de 100 educadoras com experiência e cerca de 100 alunas estagiárias nos anos de 1995-1996, 1996-1997, 1997-1998, 1998-1999) e que se reportava a quatro áreas:
1. ensino de instrumentos de observação de contextos educacionais, especificamente do PIP;
2. análise do processo de experimentação da utilização do PIP nas salas de educação de infância;
3. descrição e análise das práticas de utilização do PIP nas salas de educação de infância;
4. investigação-acção.
Nesta investigação estava implícito a formulação de questões a educadores quanto à utilização do PIP. Estas questões estavam relacionadas com: as dificuldades na aprendizagem do PIP; a utilização do PIP na sala; as finalidades que serve.
Esta investigação veio a concluir que o PIP, quanto à sua estrutura, apresenta-se de forma lógica e clara. Em relação à cotação a atribuir a cada item, em cada secção, não é um processo simples, dado o tempo que é necessário para o educador reflectir e debater entre a equipa. Outro aspecto relaciona-se com o facto de o PIP implicar ligações entre os profissionais do ensino e intervenientes da equipa, de forma à troca de experiências e conhecimentos.
Quanto à utilidade do PIP na sala, salienta-se o facto de ser um instrumento criador que possibilita a reflexão e posteriormente a intervenção.
Formosinho (2002) destaca três aspectos em relação à utilidade do PIP, que as informantes salientaram:
a auto-avaliação da qualidade da sala e dos serviços que prestam à criança;
a facilitação e estimulação do progresso profissional;
a facilitação e concretização do diálogo entre os profissionais e alunas de práticas, entre os profissionais e o grupo universitário do projecto, entre os profissionais e os pais.
Um Instrumento de Observação: “Child Observation Record” (COR)
Gostaria de realçar que antes da aplicação deste instrumento de avaliação procurei efectuar levantamento dos dados sobre cada criança, permitindo caracterizar o seu historial sócio-familiar.
Antes de debruçar-me sobre a análise do presente instrumento de avaliação, vou procurar descrever os conceitos de referencialização, referencial e referido.
Figari (1996, p. 68) define estes três conceitos considerando a referencialização como um “processo ou método de construção do referencial, que explicita e relaciona os diferentes elementos de uma avaliação; caracteriza o referido como ”o objecto que incide a avaliação; por último refere-se ao referencial como o “produto constituído pela articulação de referentes, mediante um processo de referencialização. Corresponde a um sistema coerente de valores ou coordenadas, resultante de uma hierarquização de referentes.
De acordo com as definições apresentadas anteriormente e em relação ao instrumento de avaliação em análise passo a situar o meu instrumento de avaliação de acordo com estes conceitos: o referido é o aluno, o referencial são os critérios que cada categoria inclui.
Na perspectiva de Lemos (1986, p. 20) a avaliação criterial que está implícita no presente instrumento de avaliação pressupõe que sejam fixados os critérios sobre o sucesso face a cada um dos mesmos e ao conjunto de objectivos definidos.
O COR é um instrumento de avaliação que se baseia nas observações e registos efectuados sobre o desempenho das crianças.
A utilização deste instrumento surge como uma necessidade que senti de adequar a minha intervenção pedagógica.
O COR é um instrumento de avaliação destinado a crianças entre os 2 anos e seis meses e os 6 anos e 0 meses, em virtude de uma observação mais atenta e específica. A avaliação é baseada no diagnóstico e registos de observações dos comportamentos das crianças e suas actividades.
Estes registos de observação da criança de High-Scope supõem observações e notas diárias, continuadas e episódicas, recorrendo ao uso de blocos de anotações COR, que estão disponíveis nas publicações High- Scope. Qualquer que seja o método de recolha de dados, o registo é efectuado segundo as notas que se registam durante um certo período de tempo e de acordo com os trabalhos que a criança executou individualmente e em grupo, sendo eles: desenhos, modelagem, fichas de grafismos, jogos e construções. As actividades podem ser documentas em registos áudio e video e ainda copiladas em portefólios, de fácil acesso aos Pais e Encarregados de Educação.
Segundo a Fundação de Investigação High-Scope, para efectuar o preenchimento do COR, nomeadamente as escalas, é necessário ter em conta o comportamento mais elevado do comportamento de cada criança, baseado nas notas descritas. O COR é organizado seguindo seis categorias de desenvolvimento, em que cada categoria inclui cerca de 3-8 itens. Cada categoria comporta um total de 30 itens classificados por alíneas. Cada item contém 5 frases definidoras de um comportamento típico, numeradas de 1 a 5. Neste momento, o educador/observador escolhe o item que se enquadra melhor nas características individuais de cada criança.
Assim sendo, e acordo com o Protocolo de Observação “COR” ,passo a descrever as seis categorias que engloba.
O COR divide-se em seis categorias gerais de desenvolvimento da criança:
1) Iniciativa;
2) Relações Sociais;
3) Representação Criativa;
4) Música e Movimento;
5) Linguagem e Competência de Ler e Escrever;
6) Lógica e Matemática.
A Categoria Iniciativa relaciona-se com a aptidão que a criança tem em iniciar e conduzir as actividades.
A Categoria das Relações Socias tem a ver com as relações que as crianças estabelecem com os seus pares e adultos, sendo estes importantes, dado que proporcionam aprendizagens estimulantes, especificas e enriquecedoras.
O papel dos adultos é chave nesta categoria, uma vez que “podem ajudar as crianças pequenas a desenvolver competências sociais, permanecendo calmos, ajudando-as a identificar os seus sentimentos e modelando soluções alternativas para os problemas”
(Fundação de Investigação Educacional High-Scope, 1992, p. 17).
A Representação Criativa relaciona-se com a forma como a criança exterioriza os seus sentimentos. Através do faz-de-conta, a criança assume um papel e projecta sentimentos e experiências vivenciadas; a “observar as crianças (...) a brincar ao faz-de-conta, os adultos podem descobrir o que as crianças sabem acerca do meio em que as rodeia. Para as crianças pequenas, a aprendizagem começa com experiências activas com materiais e pessoas” (Fundação de Investigação Educacional High-Scope, 1992, p. 20)
A Categoria da Música e Movimento relaciona-se com a capacidade da criança em envolver-se em actividades de psicomotricidade e musicais.
A Categoria Linguagem e Competência de Ler e Escrever tem a ver com o facto de a criança desenvolver as seguintes competências: ouvir, falar, ler e escrever. Na verdade, “as capacidades de linguagem das crianças desenvolvem-se espontaneamente em ambientes de aprendizagem que oferecem uma grande variedade de materiais e de oportunidades para a comunicação oral e escrita” (Fundação de Investigação Educacional High-Scope, 1992, p. 26)
Lógica e Matemática é a categoria que analisa as seguintes capacidades da criança: classificação, seriação, número, espaço e tempo. Segundo a perspectiva da Fundação de Investigação Hig-Scope, “as crianças pequenas constroem a sua própria compreensão de conceitos em lógica e matemática, enquanto interagem e trabalham com os materiais, pessoas, acontecimentos e ideias” (Fundação de Investigação Educacional High-Scope, 1992, p. 29)
Vantagens e Desvantagens do COR
Neste momento, surge a necessidade de mencionar algumas vantagens e desvantagens deste instrumento de avaliação, benefícios e implicações da sua aplicação.
PORQUÊ UTILIZAR O COR COMO INSTRUMENTO DE OBSERVAÇÃO E AVALIAÇÃO?
Uma vantagem da utilização que o Cor contempla diz respeito ao facto de este instrumento poder ser utilizado no caso de existirem crianças bilingues na sala, podendo haver registos em língua portuguesa ou língua materna, onde se vê os seus progressos ao nível da sua adaptação linguística. Outro benefício relaciona-se com a sua aplicação em situações com crianças com necessidades educativas especiais, podendo o mesmo fornecer dados concretos sobre a forma como a criança é integrada no grupo das outras crianças.
Outro aspecto a sublinhar diz respeito ao facto de este instrumento permitir a recolha de dados durante o ano lectivo escolar, em três espaços de tempo distintos. Desta forma, possibilitará identificar a evolução das aprendizagens realizadas em diversas áreas de desenvolvimento e obter uma imagem concreta sobre as capacidades e necessidades de cada criança.
O COR permite que os seus resultados sejam apresentados àqueles envolvidos no processo de aprendizagem, sendo eles:
- Os pais
- Equipa pedagógica e outros intervenientes educativos
- Conselhos executivos
- Outros...
É também um instrumento que envolve a participação dos pais, uma vez que inclui uma ficha de registo para Pais. Este registo permite averiguar as necessidades e interesses de cada criança, possibilitando adequar estratégias mais eficazes. Este instrumento tem como propósito “fornecer um conjunto de medidas eficazes para o desenvolvimento das crianças, úteis para os educadores, para os pais e comunidade em geral” (Parente, 2002, p. 193)
Realço uma desvantagem: o facto de o COR, dada a sua natureza, está muito centrado na avaliação da criança em contextos em que se desenvolve apenas o currículo High-Scope, em ambientes muito organizados e estruturados. Requer observar e registar pressupondo muita disponibilidade em termos de tempo e treino. Outro aspecto a realçar tem a ver com o facto de muitos jardins de infância não estarem necessariamente bem equipados, o que inviabiliza a aplicação destes instrumentos de trabalho.
Bibliografia
High/Scope Educational Research Foudation (1992). Manual Child Observation Record. Ypsilanti, Michigan: High/Scope Press.
Hohmanne, M, & Weikart, D. (2007). Educar a criança. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian
Formosinho, J. (2002). A avaliação alternativa na educação de infância. In Formosinho, J. (Org.), A supervisão na formação dos professores I (p.144-165). Porto: Porto Editora
Parente, C. (2002). Observação: um percurso de formação, prática e reflexão. In Formosinho, J. (Org.), A supervisão na formação dos professores I (p.166-211). Porto: Porto Editora
Formosinho, J. (2002). A avaliação alternativa na educação de infância. In Formosinho, J. (Org.), A supervisão na formação dos professores I (p.144-165). Porto: Porto Editora
Parente, C. (2002). Observação: um percurso de formação, prática e reflexão. In Formosinho, J. (Org.), A supervisão na formação dos professores I (p.166-211). Porto: Porto Editora
Os 3 Reis
Os Reis Magos são personagens que vieram do Oriente, guiados por uma estrela, para adorar o Deus Menino, em Belém (Mateus 2, 1-12).
Ignora-se a providência dos Reis Magos, este episódio foi apenas relatado no Evangelho de S. Mateus e, mesmo assim, de forma muito resumida e vaga. Só com o passar do tempo, se foram acrescentando detalhes, para se sanarem as lacunas deixadas no Evangelho em relação a esta história.
A designação “Mago” era dada, entre os Orientais, à classe dos sábios ou eruditos, contudo esta palavra também era usada para designar os astrólogo. Isto fez com que, inicialmente, se pensasse que estes magos eram sábios astrólogos, membros da classe sacerdotal de alguns povos orientais, como os caldeus, os persas e os medos.
Posteriormente, a Igreja atribuiu-lhes o apelido de “Reis”, em virtude da aplicação liberal que se lhes fez do Salmo 71,10.
Quanto ao número e nomes dos Reis Magos são tudo suposições sem base histórica, aliás algumas pinturas dos primeiros séculos mostram 2, 4 e até mesmo 12 Reis Magos adorando Jesus. Foi uma tradição posterior aos Evangelhos que lhes deu o nome de Baltasar, Gaspar e Belchior (ou Melchior), tendo-se também atribuído a cada um características próprias.
Belchior (ou Melchior) seria o representante da raça branca (europeia) e descenderia de Jafé; Gaspar representaria a raça amarela (asiática) e seria descendente de Sem; por fim, Baltasar representaria todos os de raça negra (africana) e descenderia de Cam. Estavam assim representadas todas as raças bíblicas (e as únicas conhecidas na altura: os semitas, os jafetitas e camitas. Pode então dizer-se que a adoração dos Reis Magos ao Menino Jesus simboliza a homenagem de todos os homens na Terra ao Rei dos reis, mesmo os representantes do tronos, senhores da Terra, curvam-se perante Cristo, reconhecendo assim a sua divina realeza.
Esta ideia só surgiu no século XVI, assim só a partir deste século é que se começou a considerar que Baltasar era negro, de forma a que se pudesse abranger todas as raças.
Nota: Jafé, Sem e Cam são os 3 filhos de Noé, que segundo o Antigo testamento representavam as 3 partes de mundo e as 3 raças que o povoavam naquele tempo.
Para além desta simbologia, pela cultura a cristã, os Reis Magos simbolizam que os que os poderosos e abastados devem curvar-se perante os humildes, despojando-se dos seus bens e colocando-os aos pés dos demais seres humanos, ou seja, devem partilhar a sua fortuna com os mais pobres.
Também em relação às idades dos Reis Magos tudo são suposições sem nenhuma base histórica. Só no século XV, se fixou que Belchior teria 60 anos, Gaspar estaria com 40 anos e Baltasar 20 anos.
Tem de se ter em atenção que as características físicas e as idades dos Reis Magos variam consoante o autor.
O dia de Reis celebrava-se a 6 de Janeiro, partindo-se do princípio que foi neste dia que os Reis Magos chegaram finalmente junto ao Menino Jesus. Em alguns países é no dia 6 de Janeiro que se entregam os presentes.
Ao chegarem ao seu destino, os Reis Magos deram como presentes ao Menino Jesus:
Ouro (oferecido por Belchior): este representa a Sua nobreza;
Incenso (oferecido por Gaspar): representa a divindade de Jesus;
Mirra (oferecido por Baltasar): a mirra é uma erva amarga e simbolizava o sofrimento que Cristo enfrentaria na Terra, enquanto salvador da Humanidade, também simbolizava Jesus enquanto homem.
Assim, os Reis Magos homenagearam Jesus como rei (ouro), como deus (incenso) e como homem (mirra).
Coloca-se a questão de saber como é que os Reis Magos associaram o aparecimento da Estrela com o nascimento de Jesus. A verdade é que existem várias teorias, mas não há como saber qual delas é a correcta. Uma dessas teorias considera que os Reis Magos descobriram a relação entre o novo astro e o nascimento de Cristo.
Mais explicações sobre esta questão e outras relacionadas com os Reis Magos são dadas através de textos apócrifos, isto é, textos não reconhecidos pela Igreja.
Contudo estes textos foram, de um modo geral, escritos nos séculos II e III da era cristã, para preencherem lacunas sobre a vida de Jesus e de outras personagens do Novo Testamento, assim objectivo destes era saciar a curiosidade religiosa, transformando o vago em concreto, independentemente da veracidade dos factos, daí não estarem incluídos nos chamados Livros Canónicos.
Simbologia dos Presentes (Ouro, Incenso e Mirra)
Como já foi dito, o incenso simboliza o sacerdócio, o ouro a realeza e a mirra o sofrimento de Jesus na Terra. Contudo, também se tem entendido que estes produtos simbolizavam as várias idades do Homem: a juventude e fecundidade do trabalhador; a maturidade do guerreiro; e, por fim, a velhice do sacerdote.
O imaginário medieval (época muito propicia à criação de lendas) considera que o incenso, o ouro e a mirra, levados pelos Reis Magos a Jesus, eram provenientes das terras lendário Preste João, que ficavam ao lado do Paraíso Terreno. Esta lenda do Preste João relaciona-se com a ideia de uma Sociedade Ideal, a criação de um Mundo Utópico, um mundo justo, sem carências e sem violências.
Estes três presentes também faziam lembrar o entendimento que n Idade Média se tinha da Santíssima Trindade: o Pai era visto como o sacerdote, o Filho como o rei, e, finalmente, o Espírito Santo como produtor.
Ignora-se a providência dos Reis Magos, este episódio foi apenas relatado no Evangelho de S. Mateus e, mesmo assim, de forma muito resumida e vaga. Só com o passar do tempo, se foram acrescentando detalhes, para se sanarem as lacunas deixadas no Evangelho em relação a esta história.
A designação “Mago” era dada, entre os Orientais, à classe dos sábios ou eruditos, contudo esta palavra também era usada para designar os astrólogo. Isto fez com que, inicialmente, se pensasse que estes magos eram sábios astrólogos, membros da classe sacerdotal de alguns povos orientais, como os caldeus, os persas e os medos.
Posteriormente, a Igreja atribuiu-lhes o apelido de “Reis”, em virtude da aplicação liberal que se lhes fez do Salmo 71,10.
Quanto ao número e nomes dos Reis Magos são tudo suposições sem base histórica, aliás algumas pinturas dos primeiros séculos mostram 2, 4 e até mesmo 12 Reis Magos adorando Jesus. Foi uma tradição posterior aos Evangelhos que lhes deu o nome de Baltasar, Gaspar e Belchior (ou Melchior), tendo-se também atribuído a cada um características próprias.
Belchior (ou Melchior) seria o representante da raça branca (europeia) e descenderia de Jafé; Gaspar representaria a raça amarela (asiática) e seria descendente de Sem; por fim, Baltasar representaria todos os de raça negra (africana) e descenderia de Cam. Estavam assim representadas todas as raças bíblicas (e as únicas conhecidas na altura: os semitas, os jafetitas e camitas. Pode então dizer-se que a adoração dos Reis Magos ao Menino Jesus simboliza a homenagem de todos os homens na Terra ao Rei dos reis, mesmo os representantes do tronos, senhores da Terra, curvam-se perante Cristo, reconhecendo assim a sua divina realeza.
Esta ideia só surgiu no século XVI, assim só a partir deste século é que se começou a considerar que Baltasar era negro, de forma a que se pudesse abranger todas as raças.
Nota: Jafé, Sem e Cam são os 3 filhos de Noé, que segundo o Antigo testamento representavam as 3 partes de mundo e as 3 raças que o povoavam naquele tempo.
Para além desta simbologia, pela cultura a cristã, os Reis Magos simbolizam que os que os poderosos e abastados devem curvar-se perante os humildes, despojando-se dos seus bens e colocando-os aos pés dos demais seres humanos, ou seja, devem partilhar a sua fortuna com os mais pobres.
Também em relação às idades dos Reis Magos tudo são suposições sem nenhuma base histórica. Só no século XV, se fixou que Belchior teria 60 anos, Gaspar estaria com 40 anos e Baltasar 20 anos.
Tem de se ter em atenção que as características físicas e as idades dos Reis Magos variam consoante o autor.
O dia de Reis celebrava-se a 6 de Janeiro, partindo-se do princípio que foi neste dia que os Reis Magos chegaram finalmente junto ao Menino Jesus. Em alguns países é no dia 6 de Janeiro que se entregam os presentes.
Ao chegarem ao seu destino, os Reis Magos deram como presentes ao Menino Jesus:
Ouro (oferecido por Belchior): este representa a Sua nobreza;
Incenso (oferecido por Gaspar): representa a divindade de Jesus;
Mirra (oferecido por Baltasar): a mirra é uma erva amarga e simbolizava o sofrimento que Cristo enfrentaria na Terra, enquanto salvador da Humanidade, também simbolizava Jesus enquanto homem.
Assim, os Reis Magos homenagearam Jesus como rei (ouro), como deus (incenso) e como homem (mirra).
Coloca-se a questão de saber como é que os Reis Magos associaram o aparecimento da Estrela com o nascimento de Jesus. A verdade é que existem várias teorias, mas não há como saber qual delas é a correcta. Uma dessas teorias considera que os Reis Magos descobriram a relação entre o novo astro e o nascimento de Cristo.
Mais explicações sobre esta questão e outras relacionadas com os Reis Magos são dadas através de textos apócrifos, isto é, textos não reconhecidos pela Igreja.
Contudo estes textos foram, de um modo geral, escritos nos séculos II e III da era cristã, para preencherem lacunas sobre a vida de Jesus e de outras personagens do Novo Testamento, assim objectivo destes era saciar a curiosidade religiosa, transformando o vago em concreto, independentemente da veracidade dos factos, daí não estarem incluídos nos chamados Livros Canónicos.
Simbologia dos Presentes (Ouro, Incenso e Mirra)
Como já foi dito, o incenso simboliza o sacerdócio, o ouro a realeza e a mirra o sofrimento de Jesus na Terra. Contudo, também se tem entendido que estes produtos simbolizavam as várias idades do Homem: a juventude e fecundidade do trabalhador; a maturidade do guerreiro; e, por fim, a velhice do sacerdote.
O imaginário medieval (época muito propicia à criação de lendas) considera que o incenso, o ouro e a mirra, levados pelos Reis Magos a Jesus, eram provenientes das terras lendário Preste João, que ficavam ao lado do Paraíso Terreno. Esta lenda do Preste João relaciona-se com a ideia de uma Sociedade Ideal, a criação de um Mundo Utópico, um mundo justo, sem carências e sem violências.
Estes três presentes também faziam lembrar o entendimento que n Idade Média se tinha da Santíssima Trindade: o Pai era visto como o sacerdote, o Filho como o rei, e, finalmente, o Espírito Santo como produtor.
BOLO REI
Bolo Rei é um bolo tradicional portugês que se come por alturas do Natal até ao Dia de Reis (6 de Janeiro), numa clara alusão aos mesmos (reis magos). De forma redonda com grande buraco no centro lembra uma coroa pintalgada por frutos secos e cristalizados.
No interior do bolo Rei encontram-se misturadas com a massa branca e fofa: passas, frutos secos, frutas cristalizadas além da caraterística fava, dizendo a tradição que tem o direito a pedir um desejo quem tal fava lhe calhar em fatia (ou muitas vezes cabendo-lhe o pagamento do jantar). Inicialmente escondia-se também em cada bolo rei uma pequenina surpresa ou brinde. A inclusão de brinde foi proibida pela União Europeia, por alegados motivos de segurança, já que o brinde é feito de metal.
No Brasil também existe a tradição do Bolo Rei, que remonta ao período colonial e é uma herança cultural portuguesa. À pessoa que encontra a fava, cabe o dever de oferecer em retribuição ao dono da casa, no ano seguinte, um Bolo Rei.
[editar] Receita de Bolo Rei
4 e 1/2 xícaras (chá) de farinha de trigo
2 tabletes de fermento biológico
1 xícara (chá) de açúcar
4 colheres (sopa) de leite integral
5 ovos
3 colheres (sopa) de vinho do Porto
2 colheres (sopa) de casca de laranja ralada
1/2 xícara (chá) de azeite de oliva
4 colheres (sopa) de amêndoas picadas
1/2 xícara (chá) de uva passa sem semente
4 colheres (sopa) de nozes picadas
1 xícara (chá) de frutas cristalizadas
100 g de cerejas cristalizadas
Açúcar de confeiteiro e fios de ovos para a decoração.
Modo de preparação
Peneire a farinha de trigo em uma tigela e reserve. Em outro recipiente limpo, misture o fermento com 3 colheres (sopa) de açúcar até obter uma pasta. Misture o leite aquecido (morno) e 4 colheres (sopa) de farinha de trigo. Cubra o recipiente com um filme plástico e deixe crescer por 15 minutos.
Em outra tigela, coloque o vinho do porto, 4 ovos, as raspas de laranja e bata rapidamente com um batedor manual. Reserve.
Em uma superfície lisa e limpa, coloque a farinha de trigo em um monte, faça uma cova no meio e adicione o azeite de oliva (reserve 1/2 colher de sopa) e o açúcar restante. Misture com as pontas dos dedos até obter uma farofa. Acrescente a mistura que ficou levedando e amasse bem, juntando a mistura de ovos batidos. Sove a massa por pelo menos 5 minutos.
Adicione as uvas passas, as nozes, as amêndoas e metade das frutas cristalizadas. Misture delicadamente. Cubra com um filme plástico e deixe crescer por 1 hora.
Em seguida, modele a massa como um anel com um buraco de 15 cm no centro. Transfira a massa para uma assadeira untada com o azeite reservado. Deixe crescer por mais 30 min. Ligue o forno em temperatura média. Disponha o restante das frutas cristalizadas e as cerejas sobre o bolo e pressione ligeiramente. Pincele toda a superfície do bolo com o ovo restante batido e leve para assar por 40 min ou até que, enfiando um palito, este saia limpo. Desenforme ainda morno e decore com açúcar de confeiteiro e fios de ovos.
Obtido em "http://pt.wikipedia.org/wiki/Bolo_Rei"
No interior do bolo Rei encontram-se misturadas com a massa branca e fofa: passas, frutos secos, frutas cristalizadas além da caraterística fava, dizendo a tradição que tem o direito a pedir um desejo quem tal fava lhe calhar em fatia (ou muitas vezes cabendo-lhe o pagamento do jantar). Inicialmente escondia-se também em cada bolo rei uma pequenina surpresa ou brinde. A inclusão de brinde foi proibida pela União Europeia, por alegados motivos de segurança, já que o brinde é feito de metal.
No Brasil também existe a tradição do Bolo Rei, que remonta ao período colonial e é uma herança cultural portuguesa. À pessoa que encontra a fava, cabe o dever de oferecer em retribuição ao dono da casa, no ano seguinte, um Bolo Rei.
[editar] Receita de Bolo Rei
4 e 1/2 xícaras (chá) de farinha de trigo
2 tabletes de fermento biológico
1 xícara (chá) de açúcar
4 colheres (sopa) de leite integral
5 ovos
3 colheres (sopa) de vinho do Porto
2 colheres (sopa) de casca de laranja ralada
1/2 xícara (chá) de azeite de oliva
4 colheres (sopa) de amêndoas picadas
1/2 xícara (chá) de uva passa sem semente
4 colheres (sopa) de nozes picadas
1 xícara (chá) de frutas cristalizadas
100 g de cerejas cristalizadas
Açúcar de confeiteiro e fios de ovos para a decoração.
Modo de preparação
Peneire a farinha de trigo em uma tigela e reserve. Em outro recipiente limpo, misture o fermento com 3 colheres (sopa) de açúcar até obter uma pasta. Misture o leite aquecido (morno) e 4 colheres (sopa) de farinha de trigo. Cubra o recipiente com um filme plástico e deixe crescer por 15 minutos.
Em outra tigela, coloque o vinho do porto, 4 ovos, as raspas de laranja e bata rapidamente com um batedor manual. Reserve.
Em uma superfície lisa e limpa, coloque a farinha de trigo em um monte, faça uma cova no meio e adicione o azeite de oliva (reserve 1/2 colher de sopa) e o açúcar restante. Misture com as pontas dos dedos até obter uma farofa. Acrescente a mistura que ficou levedando e amasse bem, juntando a mistura de ovos batidos. Sove a massa por pelo menos 5 minutos.
Adicione as uvas passas, as nozes, as amêndoas e metade das frutas cristalizadas. Misture delicadamente. Cubra com um filme plástico e deixe crescer por 1 hora.
Em seguida, modele a massa como um anel com um buraco de 15 cm no centro. Transfira a massa para uma assadeira untada com o azeite reservado. Deixe crescer por mais 30 min. Ligue o forno em temperatura média. Disponha o restante das frutas cristalizadas e as cerejas sobre o bolo e pressione ligeiramente. Pincele toda a superfície do bolo com o ovo restante batido e leve para assar por 40 min ou até que, enfiando um palito, este saia limpo. Desenforme ainda morno e decore com açúcar de confeiteiro e fios de ovos.
Obtido em "http://pt.wikipedia.org/wiki/Bolo_Rei"
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